فايز السعودي: الوزير التربوي بين قِصر الوزارة وامتداد الفكرة

#سواليف

فايز السعودي: الوزير التربوي بين قِصر الوزارة وامتداد الفكرة

قراءة في مسيرته المهنية وتجربته الوزارية ورؤيته لإصلاح التعليم الأردني

ليس من الإنصاف أن تُقاس تجربة الوزير بعدد الأشهر التي أمضاها في موقعه، أو بعدد القرارات التي أصدرها، وإنما بمدى عمق خبرته، ووضوح رؤيته، وقدرته على قراءة المؤسسة التي يقودها، وما يتركه من أفكار وأسئلة وممارسات يمكن أن تستمر بعد مغادرته.

ومن هذه الزاوية، تبرز تجربة معالي الدكتور فايز محمد غانم السعودي بوصفها تجربة تستحق التوقف والدراسة؛ فقد تولى حقيبة وزارة التربية والتعليم في حكومة الدكتور فايز الطراونة عام 2012، ولم تتجاوز مدة بقائه في الوزارة نحو خمسة أشهر.

غير أن هذه المدة القصيرة لا تختصر تجربته التربوية؛ إذ سبق وصوله إلى الوزارة مسار مهني وأكاديمي طويل، بدأ من الميدان التربوي، وتدرج خلاله في مواقع متعددة شملت التعليم والإشراف والمناهج والتعليم المهني والإدارة والتطوير التربوي والامتحانات والاختبارات الوطنية، قبل أن يصل إلى موقع وزير التربية والتعليم.

ومن هنا، فإن قراءة تجربة فايز السعودي لا ينبغي أن تبدأ من الوزارة وتنتهي عندها، وإنما تبدأ من المعلم والميدان، وتمر بالمناهج والإدارة والقياس والتقويم، ثم تصل إلى الوزارة باعتبارها مرحلة في مسار تربوي وفكري طويل.

أولًا: مسيرة مهنية بدأت من الميدان

من أبرز ما يميز تجربة الدكتور السعودي أنه لم يصل إلى موقع الوزير من خارج المؤسسة التعليمية، بل تدرج في وظائفها من أدنى مستوياتها العملية إلى أعلى مستويات المسؤولية فيها.

بدأ عمله معلمًا في كلية الشوبك الزراعية، ثم انتقل إلى العمل مشرفًا للتربية المهنية في مديرية التربية والتعليم في محافظة معان.

وبعد ذلك عمل عضوًا في قسم التعليم الزراعي في إدارة التعليم المهني، ثم عضوًا في مناهج التربية المهنية في إدارة المناهج والكتب المدرسية، قبل أن يتولى رئاسة قسم المناهج المهنية في الإدارة نفسها.

ثم انتقل إلى الإدارة الميدانية، فتولى مديرًا للشؤون التعليمية والفنية في مديرية التربية والتعليم في البادية الوسطى، ثم مديرًا لمديرية التربية والتعليم الخاص.

وتدرج بعد ذلك إلى الإدارة المركزية، فكُلّف أمينًا عامًا للشؤون الإدارية والمالية بالوكالة، ثم تولى مديرًا لإدارة الامتحانات والاختبارات الوطنية، قبل أن يصل إلى موقع وزير التربية والتعليم.

وهكذا فإن المسار المهني يمكن اختزاله في سلسلة واضحة:

المعلم → المشرف التربوي → المناهج والتعليم المهني → رئيس قسم → الإدارة التعليمية الميدانية → التعليم الخاص → الإدارة المركزية → الامتحانات والاختبارات الوطنية → الوزير.

وهذا التدرج مهم جدًا في فهم شخصيته التربوية؛ لأنه أتاح له أن يرى النظام التعليمي من زوايا متعددة، وأن يختبر مشكلاته على مستوى الصف والمدرسة والمديرية والإدارة المركزية والامتحانات.

ثانيًا: التكوين الأكاديمي… حين التقت الخبرة بالممارسة

لم يكن المسار المهني للدكتور السعودي منفصلًا عن مساره الأكاديمي.

فبعد حصوله على البكالوريوس في الطب والجراحة البيطرية، واصل دراسته في المجال التربوي، فحصل على الدبلوم العام في التربية، ثم الماجستير في المناهج وطرق التدريس، ثم الدكتوراه في المناهج وأساليب التدريس من الجامعة الأردنية.

وتحمل أطروحته للدكتوراه عنوانًا دالًا على اهتمامه بجوهر العملية التعليمية:

«فاعلية منهاج العلوم الجديد المبني وفق التوجهات الحديثة في تطوير التفاعلات الصفية لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن».

وهذا التكوين يكشف شخصية جمعت بين التخصص المهني، والتربية، والمناهج، والبحث العلمي، والإدارة.

ثالثًا: التعليم المهني واقتصاد المعرفة

احتل التعليم المهني والتطوير التربوي مساحة مهمة في مسيرته.

فقد عمل في مجال التعليم المهني والمناهج المهنية، وشارك في جهود تطوير التعليم باتجاه اقتصاد المعرفة، وتولى مسؤوليات مرتبطة بالحملة الإعلامية لتطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة.

وهذه الخبرة تساعد على فهم اهتمامه لاحقًا بربط التعليم باحتياجات الحياة والعمل، وعدم النظر إلى المدرسة باعتبارها مكانًا للحصول على المعرفة فقط، وإنما مؤسسة لإعداد الإنسان القادر على الإنتاج والمشاركة والتكيف مع متطلبات المستقبل.

رابعًا: الامتحانات والاختبارات الوطنية… خبرة شكلت رؤيته للتقويم

من أكثر محطات مسيرته أهمية توليه إدارة الامتحانات والاختبارات الوطنية.

وهذه ليست وظيفة إدارية عادية؛ فالامتحانات الوطنية تمثل واحدة من أهم أدوات الحكم على جودة التعلم ومخرجات النظام التعليمي.

ومن خلال هذه المسؤولية، اقترب الدكتور السعودي من قضايا القياس والتقويم، وبناء الاختبارات، وتحليل النتائج، والعدالة والموثوقية، والعلاقة بين ما يتعلمه الطالب وما تقيسه أدوات التقويم.

ولذلك يمكن فهم اهتمامه لاحقًا بتطوير امتحان الثانوية العامة باعتباره امتدادًا طبيعيًا لخبرة عملية طويلة، لا مجرد موقف نظري.

فالسؤال التربوي بالنسبة إليه لا ينبغي أن يتوقف عند:

كم حصل الطالب من علامة؟

بل يمتد إلى:

ماذا تعلم؟ وما الذي لم يتعلمه؟ ولماذا؟ وهل أدوات التقويم تقيس فعلًا ما نريد من الطالب أن يتعلمه؟

وهنا تظهر أهمية الانتقال من ثقافة الامتحان إلى ثقافة التقويم.

خامسًا: الوزير التربوي… عندما وصلت الخبرة إلى قمة المسؤولية

في عام 2012، وصل الدكتور فايز السعودي إلى موقع وزير التربية والتعليم.

وكان وصوله إلى هذا الموقع نتيجة طبيعية لمسار طويل داخل المؤسسة التعليمية، وليس انتقالًا مفاجئًا إليها.

لكن المفارقة أن التجربة الوزارية نفسها كانت قصيرة؛ فقد تولى الوزارة نحو خمسة أشهر فقط.

ومن هنا تنشأ مفارقة التجربة:

مسار مهني طويل انتهى إلى تجربة وزارية قصيرة.

إلا أن قِصر المدة لا يعني بالضرورة قِصر الأثر؛ فالفكرة قد تحتاج إلى سنوات لكي تُنفذ، لكنها قد تولد في أيام، وقد يكفي أن يطرحها صاحبها بوضوح لكي تبقى مطروحة للنقاش بعد رحيله.

سادسًا: زيارة جلالة الملك عبدالله الثاني… محطة مفصلية في تجربة السعودي الوزارية

ومن أهم المحطات في تجربة الدكتور السعودي الوزارية زيارة جلالة الملك عبدالله الثاني ابن الحسين إلى وزارة التربية والتعليم ولقاؤه مجلس التربية والتعليم في 27 آب 2012.

ولم تكن هذه الزيارة مجرد لقاء بروتوكولي؛ فقد جاءت في مرحلة مبكرة من تولي الدكتور السعودي الوزارة، وارتبطت بنقاش واسع حول واقع التعليم الأردني ومستقبله.

وخلال اللقاء، استمع جلالة الملك إلى إيجاز حول واقع النظام التربوي والتحديات التي تواجهه، ووجّه إلى إعداد تصور شمولي للنهوض بقطاع التربية والتعليم في الأردن، تمهيدًا لعقد مؤتمر وطني للتطوير التربوي.

وقد شكل هذا التوجيه فرصة مهمة للدكتور السعودي ووزارته لطرح رؤية تتجاوز معالجة الملفات المنفردة، إلى النظر إلى التعليم باعتباره منظومة وطنية متكاملة.

وكان التصور المطروح يرتبط بقضايا متعددة، من بينها تطوير المناهج، وتأهيل المعلمين، وتحسين البيئة التعليمية، وتطوير التعليم المهني، والارتقاء بالتقويم والامتحانات، وربط مخرجات التعليم بسوق العمل، وتعزيز العلاقة بين التعليم العام والتعليم العالي وتنمية الموارد البشرية.

ومن المهم هنا ألا تُقرأ الزيارة باعتبارها موضوعًا منفصلًا عن تجربة الدكتور السعودي، وإنما باعتبارها محطة كشفت طبيعة الرؤية التي كان يحملها للوزارة، والاتجاه الذي كان يسعى إلى دفع المؤسسة نحوه.

وقد بدأت الوزارة بالفعل في العمل على بلورة هذا التصور من خلال الحوار مع الخبراء والأكاديميين والقيادات التربوية والمعلمين والجهات ذات العلاقة، كما جرى الحديث عن عقد مؤتمر وطني لتطوير التعليم.

وهنا تظهر أهمية التجربة:

ففي فترة وزارية قصيرة، انتقل الخطاب من معالجة قضايا التعليم اليومية إلى محاولة صياغة تصور شمولي لإصلاح المنظومة.

سابعًا: التصور الشمولي… فكرة لم تحصل على الوقت الكافي

لا يمكن تقييم هذا التصور بمعزل عن الظروف الزمنية.

فالدكتور السعودي غادر الوزارة بعد نحو خمسة أشهر، وهي مدة قصيرة جدًا لتحويل رؤية إصلاحية واسعة إلى مشروع وطني مستدام.

وهنا ينبغي التمييز بين أمرين:

وجود الرؤية، وامتلاك القدرة المؤسسية والزمنية على تنفيذها.

فالرؤية مهما كانت متقدمة تحتاج إلى تشريعات، وخطط تنفيذية، وموارد، ومؤشرات أداء، ومؤسسات متابعة، واستمرارية سياسية وإدارية.

ومن ثم فإن عدم استمرار التصور الشمولي بالصورة التي كان يُخطط لها لا ينبغي أن يُقرأ حكمًا على الفكرة ذاتها، وإنما يمكن أن يمثل درسًا مهمًا في أهمية المؤسسية واستمرارية الإصلاح التربوي.

فالإصلاح الذي يرتبط بشخص الوزير قد يتوقف بخروجه، أما الإصلاح الذي يتحول إلى سياسة وطنية ومؤسسة وتشريع وخطة قابلة للقياس، فيستطيع أن يستمر رغم تغير الأشخاص.

ثامنًا: الطالب والمعلم والميدان

في جوهر التجربة التربوية للدكتور السعودي يظهر اهتمام واضح بالطالب والمعلم والميدان.

فالطالب ليس مجرد رقم في كشف العلامات، والمعلم ليس مجرد منفذ للكتاب المدرسي، والمدرسة ليست مجرد مبنى، وإنما هي البيئة التي يتشكل فيها الإنسان.

ومن هنا يمكن فهم اهتمامه بالبيئة التعليمية، وبالمعلم، وبالعمل الميداني، وبإعادة النظر في المناهج والتقويم.

وقد ساعدته خبرته السابقة على النظر إلى التعليم من أسفل الهرم إلى أعلاه؛ من غرفة الصف، إلى المدرسة، إلى المديرية، إلى الوزارة.

تاسعًا: من المعرفة إلى المهارة

من الأفكار التي تبرز في تجربته التربوية الانتقال من التعليم الذي يركز على اكتساب المعرفة إلى تعليم يبني القدرة والمهارة والتفكير.

ويمكن تلخيص هذا الاتجاه في ثلاثة انتقالات:

من المعرفة إلى القدرة.

من الحفظ إلى التفكير.

من الشهادة إلى الاستعداد للحياة والعمل.

وهذه الأفكار لم تكن منفصلة عن خبرته في التعليم المهني واقتصاد المعرفة والمناهج والتقويم.

لكن الإنصاف العلمي يقتضي القول إن طرح هذه الأفكار شيء، وتحويلها إلى منظومة تعليمية متكاملة شيء آخر يحتاج إلى وقت واستمرارية ومؤسسات.

عاشرًا: نقاط القوة في التجربة

يمكن تلخيص أبرز نقاط القوة في تجربة الدكتور السعودي في:

1. مسار مهني تربوي متدرج بدأ من الميدان.

2. خبرة واسعة في التعليم المهني والمناهج.

3. خبرة في التطوير التربوي واقتصاد المعرفة.

4. خبرة متخصصة في الامتحانات والاختبارات الوطنية.

5. الجمع بين الخبرة الميدانية والأكاديمية والإدارية.

6. الاهتمام بالطالب والمعلم.

7. التركيز على المهارات والتفكير.

8. محاولة الانتقال من الإصلاح الجزئي إلى التصور الشمولي.

9. الربط بين التعليم واحتياجات المستقبل وسوق العمل.

الحادي عشر: حدود التجربة ونقاط النقد

لا تكتمل الدراسة النقدية من دون الاعتراف بحدود التجربة.

أولًا: قِصر الفترة الوزارية

نحو خمسة أشهر لا تكفي لتنفيذ إصلاح بنيوي في نظام تعليمي وطني واسع ومعقد.

ثانيًا: الفجوة بين الرؤية والتنفيذ

الرؤية الإصلاحية تحتاج إلى وقت ومؤسسات وتشريعات وموارد لكي تتحول إلى واقع.

ثالثًا: ضعف الاستمرارية المؤسسية

من أهم الدروس التي تقدمها التجربة أن المشاريع الإصلاحية الكبرى تحتاج إلى أن تتحول من رؤية الوزير إلى مشروع الدولة.

الثاني عشر: هل كان فايز السعودي سابقًا لعصره؟

ليس من الدقة القول إن جميع أفكاره كانت جديدة أو غير مسبوقة؛ فكثير منها كان مطروحًا في الأدبيات التربوية عالميًا.

لكن ما يستحق الانتباه هو أنه جمع في رؤيته المهنية والوزارية عددًا من الاتجاهات التي أصبحت اليوم أكثر حضورًا في إصلاح التعليم:

– الطالب محور العملية التعليمية.

– المعلم جوهر الإصلاح.

– المهارات الحياتية.

– التفكير وإعمال العقل.

– تطوير المناهج.

– إصلاح التقويم.

– التعليم المهني.

– اقتصاد المعرفة.

– ربط التعليم بسوق العمل.

– الاهتمام بالبيئة المدرسية.

– الإصلاح الشمولي.

وهذا يمنح تجربته قيمة فكرية تتجاوز مدة بقائه في الوزارة.

الثالث عشر: من الوزير إلى صاحب المشروع التربوي

ربما تكون هذه هي الزاوية الأهم في قراءة شخصية الدكتور فايز السعودي.

فالوزارة لم تكن بداية علاقته بالتربية، كما أنها لم تكن نهايتها.

لقد بدأ معلمًا، ثم أصبح مشرفًا تربويًا، وانتقل إلى المناهج والتعليم المهني، ثم إلى الإدارة التربوية الميدانية، فالإدارة المركزية، ثم الامتحانات والاختبارات الوطنية، وصولًا إلى موقع الوزير.

وبعد مغادرة الوزارة استمر حضوره في النقاش التربوي والأكاديمي، وظل التعليم وقضاياه حاضرًا في اهتمامه وكتاباته ومداخلاته.

وهنا يبرز الفرق بين:

وزير تنتهي تجربته بانتهاء منصبه،

وتربوي تستمر أسئلته بعد مغادرة المنصب.

وتبدو تجربة فايز السعودي أقرب إلى النموذج الثاني.

الخلاصة: وزير قصير المدة… طويل الخبرة… ممتد الفكرة

تكشف تجربة الدكتور فايز السعودي أن قيمة المسؤول لا تقاس فقط بمدة بقائه في المنصب، وإنما بما يحمله معه إلى المنصب من خبرة، وما يضيفه إليه من رؤية، وما يتركه بعده من أسئلة وأفكار.

لقد بدأ مساره من كلية الشوبك الزراعية، ثم مرّ عبر الإشراف التربوي، والتعليم المهني، والمناهج، والإدارة التعليمية الميدانية، والتعليم الخاص، والإدارة المركزية، والامتحانات والاختبارات الوطنية، قبل أن يصل إلى وزارة التربية والتعليم.

وهذا المسار الطويل يجعل تجربته الوزارية امتدادًا طبيعيًا لمسيرة تربوية، لا مرحلة منفصلة عنها.

أما زيارة جلالة الملك عبدالله الثاني ابن الحسين للوزارة ولقاؤه مجلس التربية والتعليم في آب 2012، فقد مثلت محطة مفصلية في هذه المسيرة؛ إذ أطلقت، في تلك المرحلة، حوارًا حول تصور شمولي للنهوض بالتعليم، ووضعت أمام الوزارة فرصة للانتقال من إدارة الملفات إلى التفكير في إصلاح المنظومة.

لكن قِصر المدة الوزارية حال دون إعطاء هذا التصور الزمن الكافي ليتحول إلى مشروع مؤسسي مستدام.

ومن هنا فإن الدرس الأهم في تجربة الدكتور السعودي ربما لا يتعلق بشخص الوزير وحده، وإنما بقضية أكبر:

«كيف نحول الرؤى الإصلاحية من أفكار يحملها الوزراء إلى مشروعات وطنية تتبناها المؤسسات، وتحميها التشريعات، وتستمر عبر الحكومات؟»

ولذلك يمكن تلخيص تجربة فايز السعودي بالقول:

««فايز السعودي: وزير تربوي قصير المدة، طويل الخبرة، ممتد الفكرة؛ جاء إلى الوزارة بعد مسار مهني طويل بدأ من المدرسة والميدان، ومر بالمناهج والتعليم المهني والإدارة والامتحانات والاختبارات الوطنية، وحاول خلال فترة قصيرة أن يدفع باتجاه رؤية أكثر شمولًا لإصلاح التعليم. ولم تتح له الظروف الزمنية أن يحول هذه الرؤية إلى مشروع إصلاحي مكتمل، لكن تجربته بقيت جديرة بالدراسة؛ لأنها تطرح سؤالًا يتجاوز الأشخاص: كيف نجعل الإصلاح التربوي مؤسسيًا ومستدامًا، بحيث لا يتوقف بتغير الوزير؟»»

وهنا تكمن القيمة الحقيقية لدراسة تجربته: ليس في صناعة صورة مثالية لشخص، وإنما في قراءة مسار تربوي ومهني، واستخلاص ما فيه من نجاحات وحدود ودروس يمكن أن تسهم في التفكير بمستقبل التعليم الأردني.

مراجع ومصادر التوثيق

1. وزارة التربية والتعليم الأردنية، «وزراء التربية والتعليم»، الموقع الرسمي للوزارة، للاطلاع على تولي الدكتور فايز محمد غانم السعودي حقيبة وزارة التربية والتعليم عام 2012:

'https://moe.gov.jo/' (https://moe.gov.jo/)

2. رئاسة الوزراء الأردنية، «الحكومات الأردنية»، صفحة حكومة الدكتور فايز الطراونة، 2012، للاطلاع على التشكيل الوزاري والفترة الزمنية للحكومة:

'https://www.pm.gov.jo/' (https://www.pm.gov.jo/)

3. الديوان الملكي الهاشمي، «جلالة الملك يزور وزارة التربية والتعليم ويلتقي مجلس التربية والتعليم»، 27 آب/أغسطس 2012، للاطلاع على الزيارة والتوجيه بإعداد تصور شمولي للنهوض بقطاع التربية والتعليم:

'https://rhc.jo/' (https://rhc.jo/)

4. وزارة التربية والتعليم الأردنية، «الاستراتيجية الوطنية لتنمية الموارد البشرية 2016–2025»، للاطلاع على قضايا إصلاح التعليم، وتطوير المعلمين، والتعليم المهني، والربط بين التعليم وسوق العمل:

5. المجلس الأعلى للسكان في الأردن، «الاستراتيجية الوطنية لتنمية الموارد البشرية 2016–2025»، وثيقة وطنية منشورة بالتعاون مع الجهات الحكومية ذات العلاقة:

'https://www.hpc.org.jo/' (https://www.hpc.org.jo/)

6. وزارة التربية والتعليم الأردنية، «إدارة الامتحانات والاختبارات»، للاطلاع على اختصاصات الإدارة وأدوارها في القياس والتقويم والامتحانات الوطنية:

7. وزارة التربية والتعليم الأردنية، «إدارة المناهج والكتب المدرسية»، للاطلاع على بنية العمل المتعلق بالمناهج والتطوير التربوي:

8. وزارة التربية والتعليم الأردنية، «التعليم المهني والتقني»، للاطلاع على سياسات التعليم المهني وعلاقته باحتياجات سوق العمل والتنمية الاقتصادية:

9. وزارة التربية والتعليم الأردنية، «مشروع تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة»، وثائق وتقارير برنامج تطوير التعليم في الأردن، المعروف اختصارًا بـ ERfKE، للاطلاع على توجهات إصلاح التعليم واقتصاد المعرفة:

10. البنك الدولي، «Jordan Education Reform for Knowledge Economy»، وثائق مشروع إصلاح التعليم من أجل اقتصاد المعرفة في الأردن، للاطلاع على الإطار الدولي لسياسات تطوير التعليم الأردني:

'https://projects.worldbank.org/' (https://projects.worldbank.org/)

11. منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة «اليونسكو»، «التعليم والتقويم والتعلم»، تقارير وأطر مرجعية حول العلاقة بين التقويم وجودة التعلم:

'https://www.unesco.org/' (https://www.unesco.org/)

12. منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، «OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Jordan»، مرجع مقارن حول التقويم والاختبارات والسياسات التعليمية في الأردن:

'https://www.oecd.org/education/' (https://www.oecd.org/education/)

13. الجامعة الأردنية، قاعدة الرسائل الجامعية والمستودع الرقمي، للبحث عن أطروحة الدكتوراه المنسوبة إلى فايز محمد غانم السعودي بعنوان: «فاعلية منهاج العلوم الجديد المبني وفق التوجهات الحديثة في تطوير التفاعلات الصفية لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن»:

'https://repository.ju.edu.jo/' (https://repository.ju.edu.jo/)

14. وزارة التربية والتعليم الأردنية، التقارير السنوية والخطط الاستراتيجية، للاطلاع على البيانات الرسمية المتعلقة بالهيكل الإداري، والمناهج، والامتحانات، والتعليم المهني:

15. الجريدة الرسمية الأردنية، التشريعات والأنظمة الناظمة لوزارة التربية والتعليم والتعليم العام والمهني، للاطلاع على الأساس القانوني والمؤسسي لإدارة النظام التعليمي:

'https://pm.gov.jo/AR/Pages/Official_Gazette.aspx' (https://pm.gov.jo/AR/Pages/Official_Gazette.aspx)